PEDAGOGIA PÚBLICA DO DISCURSO FEMINO, OU COMO LEMOS “FUI ABUSADA”.

Este artigo foi motivado por uma onda de comentários, paródias e piadas que invadiram redes sociais, produções midiáticas e conversas cotidianas no final do mês de maio de 2012 sobre temas ligados à violência contra a mulher, papel de gênero feminino e direito ao discurso a partir de dois eventos daquele mês. O primeiro foi o depoimento da apresentadora de televisão Xuxa a um telejornal de grande audiência em rede nacional, em que declarou ter sido vítima de abuso sexual durante sua infância. O segundo evento foi a Marcha das Vadias, uma manifestação de repúdio à violência contra a mulher que aconteceu em diversas cidades do país e do mundo. As diversas produções midiática e comentários postados em redes sociais e vídeos ligados a esses eventos tomaram como temas chave questões ligadas à veracidade de denúncias de abuso feminino, supostos interesses outros daquela que declara ter sido abusada, neste caso uma celebridade, comportamentos femininos que “provocam” estupros e são considerados adequados ou não, direito à denúncia relacionado ao delatar o autor e ao tempo transcorrido a partir da violência sofrida, dentre outros. Buscamos problematizar a situação imagética do ser mulher na sociedade brasileira e os efeitos de discurso que esta provoca enquanto pedagogia pública (Giroux, 2011) a partir de uma leitura crítica de comentários a vídeos postados no YouTube por anônimos e outros feitos na mídia por jornalistas e celebridades tanto narrando ou parodiando, quanto comentando estes fatos. Com essa leitura crítica podemos perceber indícios de crenças sobre papéis femininos e não-femininos, que entrecortam narrativas potencializadoras de valorização ou descrédito da voz feminina e da luta pelos seus direitos, em prol de uma manutenção do status quo heteronormativo. A partir dos Estudos Culturais e da teoria crítica, percebemos o discurso midiático enquanto aparato cultural constituinte de um currículo social negociado pelos sujeitos a partir de seus saberesfazeres, sendo utilizado tanto para conformar o que parece um efeito hegemônico de verdade quanto para questioná-lo e desconstruí-lo.

Palavras-chave: Estudos Culturais; Currículo; Pedagogia Pública; Narrativas femininas.

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The relationship between academic knowledge and work places

Lecture Description

A moment to think about and discuss the amount of academic knowledge we bring into our lives and the way subjects negotiate what they have learned to do in the academy with the everyday practices in work places. A question that would guide the talk is whether a certain knowledge should or not be valued more than the other.

 

A little history...

At first, to become a professional one had to work for some time in the area to learn by practicing. For instance, a ship building leader in the middle age would be someone who had already worked building ships by helping another ship builder.

In colonial Brazil, a barber would perform any kind of surgery. To receive a medicine diploma he would have to go through an exam: he had to operate someone in front of a judge. If the person survived he was approved, otherwise he could try again later.

It has been a short time in human history since we started asking for a college degree from someone who applied for a job. Because of the modern science rise, specialism to perform different activities started to be valued and a graduation to be asked for.

Another example is that although the first engineer known by name and achievement was Imhotep, designer of the stepped pyramid at Saqqara near Memphis, circa 2550 BC, the first engineering school in the world, The Corps des Ponts et Chaussees, was opened in 1747 in France.

For some time to be a professional you could either learn by working or going to college. Until very recently we had “practical dentists” in Brazil. Then unions started to be organized and graduation diplomas became compulsory for some professionals.

Colleges are now considered the locus for academic knowledge development. In many courses theory has become so philosophical that some students feel that what they learn in classes has no relation to everyday work. Recently, in an attempt to change the way colleges have organized knowledge some universities are adopting strategies to bring close together work and education, such as:

o   Apprenticeship                

o   Internships

o   Sandwich courses

o   Applied MSc

o   Special Purpose Awards

 

To read and think of:

GOMES, Laurentino. 1808. São Paulo: Ed. Planeta, 2007.

MURPHY, Anne. The interface between academic knowledge and working knowledge: implications for curriculum design, pedagogies and assessment. Dublin: DIT, 2008.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Renovar a Teoria Crítica e Reinventar a Emancipação Social. São Paulo: Boitempo, 2007.

SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.

Teorias e Currículo a partir de Imagens

Em uma escola com um currículo tradicional, a educação presta-se ao serviço de “ceifadeiras do saber”. Assim como as ceifadeiras, que atravessam campos onde plantas vistosas e grandes cresceram e as reduz a uma imensidão de terras onde apenas pedaços de plantas cortadas ficaram e das quais apenas foram aproveitados os grãos, cujo valor utilitário é tão grande quanto é pequeno seu tamanho em relação à planta original, as escolas pretendem passar pela vida dos alunos as reduzindo àquilo que é considerado útil e produtivo, àquilo que tem valor real de mercado.

As “podas” têm início no controle dos corpos, que não podem estar relaxados, mesmo os sentares são controlados, reduzidos às possibilidades de cadeiras padronizadas, assim também é a ocupação possível de espaços, onde filas tornam-se ferramentas de controle do que é possível aos corpos para se expressar.

O prazer da leitura, o prazer do fazer e do dizer é calado e quando as formas existentes de controle não bastam, recorre-se à ciência da medicina, que prontamente atende ao propósito de docilizar os corpos, ajudando a calar as vozes e os risos, a manter os silêncios.

Neste momento, em que tudo está quieto e nada além do esperado, programado, planejado acontece é quando as fontes de idéias estão secas, é quando as plantas estão podadas, quando apenas o pouco que interessa ao mercado foi colhido e o resto habilmente descartado.

Enquanto isso segundo a teoria crítica, como na história do Mágico de Oz, a escola pode ser uma estrada... a diferença é que esta não é feita de tijolos de ouro mas de informações, cada pedra como se fosse um livro ou uma tecla de computador que pode levar a um novo lugar.

Cabe à Dorothy, neste contexto, vestir-se de uma ideologia e imprimir sua marca identitária a partir da problematização do que está posto, questionando o status quo do “mágico” representado pelo capitalismo e meios de comunicação de massa.

A Dorothy política, une-se a outros estudantes e questiona, contesta, protesta. Essa postura permite a emergência de novas possibilidades de criação num ambiente em que culturas marginalizadas possam ganhar visibilidade em seus fazeres.

Não se busca uma volta pra casa, coragem, inteligência ou coração, mas o direito de transformar não-lugares em lugares onde se possa existir de forma emancipada, onde o direito de contestação seja garantido para que a problematização constante da realidade permita a desnaturalização do poder e uma vida mais livre e solidária.

Chegando ao final da estrada escolar, espera-se que Dorothy marque o “x” no local correto em cada pergunta que o sistema hegemônico lhe impõe, porém se emancipada e questionadora ela se recusará a falar “a língua” do sistema imposto, valendo-se de novos modos de se expressar e ser neste contexto.

PARA LER E PENSAR:

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

Curriculando

Pensando o currículo em uma perspectiva que o considere a partir das ações e movimentos que o produzem, podemos passar a pensar o "curricular" como um verbo, denotando seu sentido de ação, que sobrepõe o engessamento nominal... A partir dessa idéia partimos de uma pergunta simples sobre os cotidianos nas salas de aula de diferentes professores de língua estrangeira para pensar como coisas simples podem ser feitas de formas diferentes e vistas sob perspectivas diferentes... Um vídeo curto,  ficando ao final a pergunta para pensarmos como responderíamos e, por que não, por que assim o faríamos?

Um sujeito complexo dentro da emersão de um novo paradigma ou 'Quem seremos nós?'

Pensando o ser pesquisador dentro do paradigma da modernidade, em uma fase de emersão de um novo paradigma, me sinto como um adolescente no auge de sua fase rebelde que ainda vive na casa dos pais (um casal rígido e conservador) e é sustentado pelos mesmos.

As verdade absolutas que são apresentadas pelos mais velhos e que ele deveria seguir parecem existir, em grande parte, para serem contestadas e as justificativas axiomáticas põem em dúvida, do ponto de vista do adolescente, a própria lógica que as elaborou: Como podem meus pais ainda pensar assim? Não vêm como tudo está mudando? Não percebem que esses conceitos não dão conta de explicar ou controlar tudo o que acontece comigo?

Em ímpetos de fúria e revolta, o jovem bate portas, grita e promete a si mesmo que assim que possível sairá de casa. Vivendo sozinho, pensa ele, poderá fazer o que quiser, como e quando quiser, mas quando chega o grande dia de sua mudança, organiza a mala enrolando as roupas, como sua mãe disse que seria melhor (porque economiza espaço), pede ao pai uma carona até o novo endereço e lá, livre de qualquer controle, coloca as roupas no guarda-roupas seguindo uma lógica extremamente similar à que sua mãe usava: meias ficam em gavetas, roupas de sair nos cabides (para não amarrotar), roupas de cama e banho devem ter um local específico...

Ao olhar para o antes e depois de deixar a casa dos pais o adolescente se pergunta até que ponto realmmente mudou, olha para o mundo e percebe que, embora o veja como um adulto independente, ainda não tem certeza do que fazer, e o caminho mais fácil e seguro parece insistir em ser aquele que seus pais traçaram, mesmo quando não acredita na premissa que o justifica. Viver as experiências de uma forma mais livre de pré-conceitos e verdades absolutas parece-lhe um desafio que tanto assusta quanto motiva, levando a seguir um caminho que ainda não sabe onde vai dar.

PARA LER E PENSAR:

SANTOS, Boaventura de Sousa. A Crítica da Razão Indolente. Contra o desperdício da experiência. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2009.

A rotina... ou Há rotina?

Pensando o texto “Experiência e Paixão” de Larrosa (2004) nos últimos dias estive analisando meu dia-a-dia como professora. Após seis anos na mesma instituição e dois utilizando o mesmo material didático ainda me surpreendo com coisas triviais que acontecem em “uma aula qualquer”.

As descobertas e conclusões que cada aluno tira de um mesmo texto (enquanto ressignifica para si aquilo que é apresentado para todos da mesma forma) sempre me encantaram. É um “descobrir onde o texto me toca” constante, como no caso dos temas para debates que resultam em discussões completamente diferentes dependendo de quem participa delas.

Nessa reflexão também percebi que não me lembro como uma ou outra turma reagiu a determinado texto ou tema e percebi que não é porque não tenha feito isso com eles, é simplesmente porque a experiência não me tocou. Talvez pelo cansaço ou por estar pensando no que teria que fazer depois da aula ou no que deveria ter feito antes dela... eu vivi aquele  momento mas nada se passou comigo durante ele.

É curioso perceber isso e ver que nas aulas das quais me lembro há sensações, risos, desconfortos ligados a essa memória, há uma paixão fluindo e em vários sentidos. Há a paixão dos falantes pelo que defendem, há o sentimento passional daqueles que se sentem ofendidos ou atacados por outros pontos de vista, há a paixão pelo domínio do novo idioma sendo estudado, há paixões e atrações entre alunos, e muitos outros sentimentos que vêm com isso.

Esse sentir o momento parece tornar a experiência muito mais significativa. A partir dele estamos realmente vivendo o fato, algo realmente se passa conosco, não passamos por algo.

No contexto escolar isso pode ser uma chave que abra portas para novas experiências que permitam a percepção do dia-a-dia de forma diferente. Não há rotina se a cada hora estamos em uma turma diferente e se estamos na mesma turma o tema é diferente e se o tema é o mesmo a discussão não o é.

Abrir os olhos para uma ampliação da experiência, como educadora pode nos  permitir descobrir novos caminhos, novas soluções, novos jeitos de fazer e de se fazer no cotidiano que aos poucos inventamos e calcificamos em fórmulas de ensino e planos de aulas prontos e imutáveis, como se fossem remédios receitados – sempre os mesmos para as mesmas causas.

Penso (pelo menos até terminar de escrever estas linhas, porque talvez ao relê-las minha vivência e visão já sejam outras), a partir desse texto, que o permitir-se viver e ser tocado em cada momento do dito cotidiano é se dar a oportunidade de realmente experimentar e se o fazemos podemos conhecer de outras formas e via outros sentidos. Talvez esses outros conheceres possam também nos oferecer outros saberes e potencializar novos planos, novas aulas, novas formas de fazer e viver o processo de ensinar-aprender.

Para ler e Pensar:

LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

Pensando no Plural

A partir da idéia de ecologia dos saberes, apresentada por Boaventura em seu livro “Crítica da Razão Indolente: Contra o desperdício da experiência” (SANTOS, 2009) pensamos o fazer pedagógico nos cotidianos das escolas... e normalmente dizemos isso no plural, mas porquê?

Dizemos no plural porque “uma escola” não é só mais uma, e em cada escola há vários professores, que não são diferentes apenas em aparências, vestires e pensares... são únicos como indivíduos, histórias de vida, saberesfazeres. Também os alunos são indivíduos com subjetividades diversas, e em suas interações diárias os jogos de poderes que emergem no cotidiano não são iguais aos de qualquer outra sala, mesmo que na mesma escola, série e com os mesmos professores.

No entanto, usar a forma plural dos substantivos e adjetivos não é o suficiente.  Cada vez que dizemos “as escolas públicas são”, “os alunos carentes são”, “os professores são/fazem”, “as escolas particulares têm”, “as universidades fazem”... a generalização está presente, é um plural gramatical com reflexo de singular semântico. Trocar os termos e manter a linha de raciocínio que usamos para pensar nossas idéias mantém a limitação do discurso.

Precisamos ampliar os sentidos semânticos atribuídos ao que pensamos e dizemos, pensar de forma problematizadora da realidade, questionar as verdades, as máximas e até as exceções, porque toda exceção pressupõe uma unanimidade, que na verdade é também uma invenção. Tentemos, então, ampliar nossos sentidos de realidade, nossa percepção dos cotidianos e dos saberesfazeres.

Para ler e pensar:
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Crítica da Razão Indolente. Contra o desperdício da experiência. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2009.