Teorias e Currículo a partir de Imagens

Em uma escola com um currículo tradicional, a educação presta-se ao serviço de “ceifadeiras do saber”. Assim como as ceifadeiras, que atravessam campos onde plantas vistosas e grandes cresceram e as reduz a uma imensidão de terras onde apenas pedaços de plantas cortadas ficaram e das quais apenas foram aproveitados os grãos, cujo valor utilitário é tão grande quanto é pequeno seu tamanho em relação à planta original, as escolas pretendem passar pela vida dos alunos as reduzindo àquilo que é considerado útil e produtivo, àquilo que tem valor real de mercado.

As “podas” têm início no controle dos corpos, que não podem estar relaxados, mesmo os sentares são controlados, reduzidos às possibilidades de cadeiras padronizadas, assim também é a ocupação possível de espaços, onde filas tornam-se ferramentas de controle do que é possível aos corpos para se expressar.

O prazer da leitura, o prazer do fazer e do dizer é calado e quando as formas existentes de controle não bastam, recorre-se à ciência da medicina, que prontamente atende ao propósito de docilizar os corpos, ajudando a calar as vozes e os risos, a manter os silêncios.

Neste momento, em que tudo está quieto e nada além do esperado, programado, planejado acontece é quando as fontes de idéias estão secas, é quando as plantas estão podadas, quando apenas o pouco que interessa ao mercado foi colhido e o resto habilmente descartado.

Enquanto isso segundo a teoria crítica, como na história do Mágico de Oz, a escola pode ser uma estrada... a diferença é que esta não é feita de tijolos de ouro mas de informações, cada pedra como se fosse um livro ou uma tecla de computador que pode levar a um novo lugar.

Cabe à Dorothy, neste contexto, vestir-se de uma ideologia e imprimir sua marca identitária a partir da problematização do que está posto, questionando o status quo do “mágico” representado pelo capitalismo e meios de comunicação de massa.

A Dorothy política, une-se a outros estudantes e questiona, contesta, protesta. Essa postura permite a emergência de novas possibilidades de criação num ambiente em que culturas marginalizadas possam ganhar visibilidade em seus fazeres.

Não se busca uma volta pra casa, coragem, inteligência ou coração, mas o direito de transformar não-lugares em lugares onde se possa existir de forma emancipada, onde o direito de contestação seja garantido para que a problematização constante da realidade permita a desnaturalização do poder e uma vida mais livre e solidária.

Chegando ao final da estrada escolar, espera-se que Dorothy marque o “x” no local correto em cada pergunta que o sistema hegemônico lhe impõe, porém se emancipada e questionadora ela se recusará a falar “a língua” do sistema imposto, valendo-se de novos modos de se expressar e ser neste contexto.

PARA LER E PENSAR:

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

Curriculando

Pensando o currículo em uma perspectiva que o considere a partir das ações e movimentos que o produzem, podemos passar a pensar o "curricular" como um verbo, denotando seu sentido de ação, que sobrepõe o engessamento nominal... A partir dessa idéia partimos de uma pergunta simples sobre os cotidianos nas salas de aula de diferentes professores de língua estrangeira para pensar como coisas simples podem ser feitas de formas diferentes e vistas sob perspectivas diferentes... Um vídeo curto,  ficando ao final a pergunta para pensarmos como responderíamos e, por que não, por que assim o faríamos?

Um sujeito complexo dentro da emersão de um novo paradigma ou 'Quem seremos nós?'

Pensando o ser pesquisador dentro do paradigma da modernidade, em uma fase de emersão de um novo paradigma, me sinto como um adolescente no auge de sua fase rebelde que ainda vive na casa dos pais (um casal rígido e conservador) e é sustentado pelos mesmos.

As verdade absolutas que são apresentadas pelos mais velhos e que ele deveria seguir parecem existir, em grande parte, para serem contestadas e as justificativas axiomáticas põem em dúvida, do ponto de vista do adolescente, a própria lógica que as elaborou: Como podem meus pais ainda pensar assim? Não vêm como tudo está mudando? Não percebem que esses conceitos não dão conta de explicar ou controlar tudo o que acontece comigo?

Em ímpetos de fúria e revolta, o jovem bate portas, grita e promete a si mesmo que assim que possível sairá de casa. Vivendo sozinho, pensa ele, poderá fazer o que quiser, como e quando quiser, mas quando chega o grande dia de sua mudança, organiza a mala enrolando as roupas, como sua mãe disse que seria melhor (porque economiza espaço), pede ao pai uma carona até o novo endereço e lá, livre de qualquer controle, coloca as roupas no guarda-roupas seguindo uma lógica extremamente similar à que sua mãe usava: meias ficam em gavetas, roupas de sair nos cabides (para não amarrotar), roupas de cama e banho devem ter um local específico...

Ao olhar para o antes e depois de deixar a casa dos pais o adolescente se pergunta até que ponto realmmente mudou, olha para o mundo e percebe que, embora o veja como um adulto independente, ainda não tem certeza do que fazer, e o caminho mais fácil e seguro parece insistir em ser aquele que seus pais traçaram, mesmo quando não acredita na premissa que o justifica. Viver as experiências de uma forma mais livre de pré-conceitos e verdades absolutas parece-lhe um desafio que tanto assusta quanto motiva, levando a seguir um caminho que ainda não sabe onde vai dar.

PARA LER E PENSAR:

SANTOS, Boaventura de Sousa. A Crítica da Razão Indolente. Contra o desperdício da experiência. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2009.

A rotina... ou Há rotina?

Pensando o texto “Experiência e Paixão” de Larrosa (2004) nos últimos dias estive analisando meu dia-a-dia como professora. Após seis anos na mesma instituição e dois utilizando o mesmo material didático ainda me surpreendo com coisas triviais que acontecem em “uma aula qualquer”.

As descobertas e conclusões que cada aluno tira de um mesmo texto (enquanto ressignifica para si aquilo que é apresentado para todos da mesma forma) sempre me encantaram. É um “descobrir onde o texto me toca” constante, como no caso dos temas para debates que resultam em discussões completamente diferentes dependendo de quem participa delas.

Nessa reflexão também percebi que não me lembro como uma ou outra turma reagiu a determinado texto ou tema e percebi que não é porque não tenha feito isso com eles, é simplesmente porque a experiência não me tocou. Talvez pelo cansaço ou por estar pensando no que teria que fazer depois da aula ou no que deveria ter feito antes dela... eu vivi aquele  momento mas nada se passou comigo durante ele.

É curioso perceber isso e ver que nas aulas das quais me lembro há sensações, risos, desconfortos ligados a essa memória, há uma paixão fluindo e em vários sentidos. Há a paixão dos falantes pelo que defendem, há o sentimento passional daqueles que se sentem ofendidos ou atacados por outros pontos de vista, há a paixão pelo domínio do novo idioma sendo estudado, há paixões e atrações entre alunos, e muitos outros sentimentos que vêm com isso.

Esse sentir o momento parece tornar a experiência muito mais significativa. A partir dele estamos realmente vivendo o fato, algo realmente se passa conosco, não passamos por algo.

No contexto escolar isso pode ser uma chave que abra portas para novas experiências que permitam a percepção do dia-a-dia de forma diferente. Não há rotina se a cada hora estamos em uma turma diferente e se estamos na mesma turma o tema é diferente e se o tema é o mesmo a discussão não o é.

Abrir os olhos para uma ampliação da experiência, como educadora pode nos  permitir descobrir novos caminhos, novas soluções, novos jeitos de fazer e de se fazer no cotidiano que aos poucos inventamos e calcificamos em fórmulas de ensino e planos de aulas prontos e imutáveis, como se fossem remédios receitados – sempre os mesmos para as mesmas causas.

Penso (pelo menos até terminar de escrever estas linhas, porque talvez ao relê-las minha vivência e visão já sejam outras), a partir desse texto, que o permitir-se viver e ser tocado em cada momento do dito cotidiano é se dar a oportunidade de realmente experimentar e se o fazemos podemos conhecer de outras formas e via outros sentidos. Talvez esses outros conheceres possam também nos oferecer outros saberes e potencializar novos planos, novas aulas, novas formas de fazer e viver o processo de ensinar-aprender.

Para ler e Pensar:

LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

Pensando no Plural

A partir da idéia de ecologia dos saberes, apresentada por Boaventura em seu livro “Crítica da Razão Indolente: Contra o desperdício da experiência” (SANTOS, 2009) pensamos o fazer pedagógico nos cotidianos das escolas... e normalmente dizemos isso no plural, mas porquê?

Dizemos no plural porque “uma escola” não é só mais uma, e em cada escola há vários professores, que não são diferentes apenas em aparências, vestires e pensares... são únicos como indivíduos, histórias de vida, saberesfazeres. Também os alunos são indivíduos com subjetividades diversas, e em suas interações diárias os jogos de poderes que emergem no cotidiano não são iguais aos de qualquer outra sala, mesmo que na mesma escola, série e com os mesmos professores.

No entanto, usar a forma plural dos substantivos e adjetivos não é o suficiente.  Cada vez que dizemos “as escolas públicas são”, “os alunos carentes são”, “os professores são/fazem”, “as escolas particulares têm”, “as universidades fazem”... a generalização está presente, é um plural gramatical com reflexo de singular semântico. Trocar os termos e manter a linha de raciocínio que usamos para pensar nossas idéias mantém a limitação do discurso.

Precisamos ampliar os sentidos semânticos atribuídos ao que pensamos e dizemos, pensar de forma problematizadora da realidade, questionar as verdades, as máximas e até as exceções, porque toda exceção pressupõe uma unanimidade, que na verdade é também uma invenção. Tentemos, então, ampliar nossos sentidos de realidade, nossa percepção dos cotidianos e dos saberesfazeres.

Para ler e pensar:
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Crítica da Razão Indolente. Contra o desperdício da experiência. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2009.

Táticas e Estratégias no Campus {Uma leitura de Certeau}

Conversas no ônibus....

Outro dia indo para a UFES ouvi um rapaz de aproximadamente dezoito anos dizer a outro no ônibus: "Eu descobri que sou um exímio programador!". O outro não entendeu e pediu que explicasse. O primeiro disse: "Ah tipo assim... eu sou fodaraço!".

O segundo rapaz fez um "hum" de entendimento, mas logo em seguida perguntou: "E o que quer dizer 'exímio' de verdade?", o primeiro disse que tinha que pensar porque "tava na cara!"... o segundo disse "É, você fez Ensino Médio!" e a conversa se desenrolou enquanto o segundo testava o primeiro para saber se aquela palavra realmente existia, pedindo, por fim, "Como se escreve?", recebendo como resposta "Do jeito que fala", e à pergunta "Começa com H?" ele simplesmente disse "Não, é igual exílio, mas com M no lugar do L".

Professora de línguas devo admitir que tive que me conter para não responder a nenhuma das perguntas, por outro lado foi impossível não ouvir com atenção toda a conversa. O primeiro respondia às perguntas do amigo demonstrando muita boa-vontade, confiança e orgulho. Ele não se cansou do assunto mesmo que a resposta "estivesse na cara!", deu exemplos variados de "sinônimos" como "o cara", "muito bom", "ótimo", "o fodão"... E em nenhum momento humilhou o colega por não saber, mas demonstrou grande satisfação por saber responder as perguntas...

Algumas vezes ouvimos colegas de profissão dizendo como os alunos não estão interessados em aprender e como é difícil ensinar essa geração qualquer coisa relevante (e devo admitir que também participo desse coro em dias de TPM ou quando a Lua não está muito bem alinhada), mas ali na minha frente, em pleno horário de almoço, dentro de um ônibus acontecia tudo o que esperamos ver todos os dias em nossas salas de aula: jovens trocando informações relevantes de forma descontraída, sem pressão ou ameaças de prova, por puro interesse genuíno no que poderia aprender!

Saí daquele ônibus rindo sozinha... o menino que perguntava soube conduzir a conversa, fazendo perguntas ideais para guiar o outro a dizer o que ele queria saber e o outro respondia de forma a tanto manter o interesse quanto atender às expectativas de resposta do primeiro. O "jogo de poder" mediado pelo saber ali naquela cena envolvia muito do que sempre dizemos buscar em nossas aulas. Não sei se naquele dia em minha sala de aula consegui chegar a tanto, mas foi muito bom ver Educação acontecendo assim, sem pretensão, no fundo de um ônibus...

Para Ler e Pensar:

VIDAL, Diana G. Michel de Certeau: Historiador-vagabundo, jesuíta-errante. In: Revista Educação - Pedagogia Contemporânea. n. 3 Editora Segmento, 2010.

Ver o que não está ali, mas existe é perceber o que está, mas não vejo.

Repensando o olhar sobre a educação, condicionado pelo paradigma dominante que tende a classificar, rotular e qualificar tudo que é possível, e muitas vezes também o que não é, percebo que há muitas práticas cotidianas que produzem linhas imaginárias e recortes de comunicação nas salas de aula, corredores, pátios, banheiros e demais espaços das escolas que as qualificações e rotulações não dão conta de incluir em suas tabelas e medições.

Como Larrosa, a partir do contato com leituras e idéias ligadas ao que Boaventura chama de paradigma emergente, percebi que minha formação inicial e muito do que vejo acontecer nas escolas estava carregado de preceitos do discurso hegemônico do paradigma da modernidade. Pude comprovar que esses discursos produziram em mim um sentido de realidade que me impedia de ver o que ali estava ou perceber que o que via não estava.

Meu olhar “especializado” em identificar características que me permitissem “prever” quais alunos teriam dificuldades estava sempre alerta para quaisquer sinais do que me havia sido ensinado como inapropriado ou diferente. Relembrando o início de minha carreira docente sinto vergonha da arrogância que fazia parte do que acreditava ser a “postura ideal” de uma professora.

Os rótulos me permitiam sentir certo “controle da realidade”, como se nada me pudesse escapar, exceto que a experiência real o fazia. Minhas expectativas em relação a cada aluno eram revestidas de tanta certeza que poderiam ser consideradas quase que palpáveis e a partir delas minhas atitudes “produziam” sentidos de realidade que confirmassem, pelo menos para mim, as profecias que fizera.

Por volta do meu terceiro ano de magistério, porém tive uma surpresa que me fez rever minhas crenças. Ao trocar de turma com outra professora não comentei nada sobre os alunos e seu aproveitamento imediatamente, só tendo a oportunidade de conversar com ela sobre meus “ex-alunos” pouco mais de um mês depois. Para minha grande surpresa, uma aluna que era considerada por mim como mediana e “necessitava” sempre grande assistência era considerada por ela como uma dentre os melhores alunos que já tivera. Ela a descrevia como desenvolta e confiante e eu não conseguia acreditar que estávamos falando sobre a mesma pessoa. Um semestre depois voltei a lecionar para aquela turma e pude ver essa aluna pelos olhos de minha colega. Pela primeira vez percebi que ela tinha sido o meu “ponto cego” por muito tempo, mas como não sabia que o tinha, não o buscava.

Os textos lidos me fizeram relembrar essa experiência e a consciência  que ela me proporcionou:  de que possuo um (ou muitos) ponto(s) cego(s) e, sabendo disso, que devo tomar cuidado ao julgar o que “vejo”.

PARA LER E PENSAR:

VON FOESTER, Heinz. Visão e Conhecimento: disfunções de segunda ordem. In: SCHINITMAN, Dora Fried (Org.). Novos Paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

GARCIA, Regina L. Da fronteira se pode alcançar um ângulo de visão muito mais amplo... Embora nunca se veja tudo. In: CANDAU, V. (Org.) Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa.